Manifiesto para un ambiente de lectura en la escuela

23 de abril de 2012

1º    Educar una actitud favorable

La disposición personal que vincula íntima y favorablemente a la comunicación mediada por textos se configura al hilo de experiencias significativas nutridas de emoción, metáforas e imágenes.

2º    Disfrutar la comunicación

Los textos se pueden compartir desde edad muy temprana y disfrutar junto a otras personas en situaciones agradables y placenteras que crean climas propicios para el juego, la expresión y el diálogo.

3º    Generar una motivación personal

La actitud personal favorable se convierte en motivación autónoma conforme va siendo interiorizada por quien siente la comunicación mediada por textos como una fuente de placer estético e intelectivo, un camino para la indagación y el descubrimiento, una vía de conexión con el mundo y de proyección imaginaria en él.

4º    Reconocer la diversidad  

Cada persona orienta su motivación de acuerdo a preferencias e intereses diversos como diversas y plurales son la vida, las expectativas individuales, las relaciones. Por ello los lectores deben poder elegir sus lecturas entre una amplia variedad de registros culturales y de tipologías textuales.

5º    Favorecer la libertad de lectura

Ser lector es crecer en libertad. La educación de la lectura en libertad ha de ser capaz de amparar la diferencia, los valores divergentes, la crítica de las apariencias o la incorrección transgresora que cada lector reelabora en su mundo imaginario.

6º    Apreciar la calidad literaria

En todas las tipologías textuales existen textos de calidad literaria, no estereotipados y accesibles para lectores de distinta edad, cuya recepción alimenta los procesos de educación literaria que traen consigo aprecio de la belleza, discernimiento entre hondura y banalidad,  diálogo con uno mismo, reconocimiento de la alteridad.  

7º    Ejercer la mediación entre los lectores y los textos     

El adulto que ejerce el papel de mediador entre los textos y sus receptores activa la educación literaria y acompaña el desenvolvimiento de aficiones a la lectura reconociendo la diversidad, favoreciendo la libertad de lectura, apreciando la calidad literaria. Estimula temprana y continuadamente la disposición a la emisión/recepción de textos, narra y lee en voz alta, comparte experiencias de lectura, recibe recomendaciones de los otros lectores, selecciona y recomienda lecturas que ha disfrutado y que valora como accesibles e interpretables para los lectores y las lectoras con quienes dialoga.

8º    Desarrollar la competencia comunicativa

La interacción satisfactoria con los otros en un entorno textual, escuchar y decir textos, escribir textos para ser leídos por un interlocutor y leer en voz alta, dialogar sobre los textos, favorece el desarrollo de la competencia para la comunicación lingüística y el crecimiento personal.

9º    Vincular placer lector y comprensión    

Placer lector y comprensión lectora van de la mano; esta es la conclusión del Informe PISA 2009 acerca de la asociación entre el rendimiento en comprensión lectora, la motivación personal hacia la lectura y el placer de leer:

“En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer… Los alumnos que no leen por diversión son los que, generalmente, no disfrutan leyendo.  El disfrute por la lectura es, de acuerdo con PISA 2009, una condición previa de la motivación hacia la lectura… Leer por placer y rendimiento son factores positivamente asociados. El bajo rendimiento en comprensión lectora en los alumnos que dicen no leer por diversión parece aconsejar la difusión de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer más horas no significa necesariamente que mejoren su comprensión lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente por diversión, no en la cantidad “bruta” de tiempo que pasan leyendo.”

“PISA 2009. Informe español”. Ministerio de Educación, 2010
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informeespanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a

10º    Distinguir entre reproducción y producción

El diálogo sobre los distintos significados extraídos por los lectores tras sus lecturas, la interpretación compartida, permite profundizar en el sentido de los textos yendo más allá de las pautas que miden la mera capacidad para reproducir significantes pero no desenvuelven la competencia para producir nuevos significados.

11º    Alentar la afición y la dedicación

La motivación autónoma y el desarrollo de la competencia comunicativa alientan la búsqueda de nuevos retos textuales cada vez más complejos, que requieren afición, dedicación y esfuerzo, y se ven recompensados con nuevos hallazgos de placer lector.  

12º    Caracterizar la Biblioteca como lugar para el placer lector

La Biblioteca escolar es el lugar privilegiado de la Comunidad Educativa para las interacciones en torno a los textos, recurso para el trabajo del profesorado que desea compartir el placer de leer, espacio para el encuentro con las familias, entorno idóneo para desarrollar el gusto por la lectura y para articular estrategias de educación lectora y literaria coherentes.

*Este manifiesto ha sido elaborado por: Luis Arizaleta (educador literario, Zabalza, Navarra), Seve Calleja (escritor, Bilbao), José García Guerrero (asesor de bibliotecas escolares, Málaga), Miguel Ángel Mendo (escritor, Madrid), Emilio Roca (profesor de Educación Secundaria, Ponteceso,  A Coruña), y Jordi Rodríguez Artés (maestro de Educación Primaria, Barcelona).

Y han suscrito su contenido: Ramón Acín (profesor de Educación Secundaria, Zaragoza); Asun Agiriano (bibliotecaria, Arrasate, Guipúzcoa); Carmen Aldama (experta en Kamishibai, Pamplona); Daniel Aldaya (escritor, Pamplona); Rosa Aneiros (escritora, Santiago de Compostela); Fátima Anllo (directora del Máster de Gestión Cultural, Universidad Complutense de Madrid); Juan Domingo Argüelles (escritor, México DF); Villar Arellano (bibliotecaria, Pamplona); Javier Armentia (director del Planetario de Pamplona); Alfredo Asiain (profesor de Didáctica, Universidad Pública de Navarra, Pamplona); Lucía Baquedano (escritora, Pamplona); Jesús Ballaz (escritor, Molins de Rei, Barcelona); Pablo Barrena (crítico literario, Madrid); Ana Bernal (profesora de Educación Secundaria, Pamplona); Pep Bruno (narrador oral, Guadalajara); Jordi Carbonell (agente literario, Barcelona); Álvaro Caso (maestro de Educación Primaria, Madrid); Ana Castillo (maestra de Educación Primaria, Madrid); Fernando Chivite (escritor, Pamplona); José R. Cortés (profesor de Educación Secundaria, Torre del Mar, Málaga); Fina Casalderrey (escritora, Pontevedra); Jackeline de Barros (experta en literatura infantil y juvenil, Málaga); Carlos Díaz Domínguez (escritor, Madrid); Reina Duarte (editora, Barcelona); Marivi Elena (asesora didáctica, Calamocha, Teruel); Aingeru Epaltza (escritor, Pamplona-Iruña); Merche Echeverria (directora del Centro de Apoyo al Profesorado de Tafalla, Navarra); Idoia Etxeberria (asesora didáctica de Educación de Infantil, Lekaroz, Navarra); Anunciada Fernández de Córdova (escritora, Embajadora de España en Eslovenia); Pili Fraile (maestra de Educación Primaria, Mendavia, Navarra); Luis Garbayo (periodista, Pamplona); Pedro García (profesor de Historia, Universidad Autónoma de Madrid); Usoa García (asesora didáctica de Educación Infantil, Tafalla, Navarra); Ignacio Gómara (maestro de Educación Primaria, Pamplona); Jesús Mari Fernández (mediador de la lectura, Bilbao); Juanma García (bibliotecario, Peralta, Navarra); Sebastián Gertrudix (maestro de Educación Primaria, Lleida); Marisa Gil (profesora de Educación Primaria, Autol, La Rioja); Alicia González Sterling (agente literario, Madrid); Irati Goikoetxea (profesora de Educación Secundaria, Zizur Mayor, Navarra); Daniel Goldin (editor, México DF); José Antonio Gómez Hernández (profesor de Biblioteconomía, Universidad de Murcia); Ricardo Gómez (escritor, Madrid); Antonio A. Gómez Yebra (catedrático de Literatura, Universidad de Málaga); Manolo Goñi (director de la Casa de la Juventud, Pamplona); Mónica Gutiérrez Serna (ilustradora, Madrid); Piedad Hernández (bibliotecaria, Cullar, Granada); Alfredo Hoyuelos (profesor de Pedagogía, Universidad Pública de Navarra, Pamplona); Juan Kruz Igerabide (escritor, Aduna, Guipúzcoa); Luis Iza (inspector de Educación, Pamplona); Ángeles Jiménez (escritora, Granada); Fernando Jiménez Guerra (técnico del Centro Andaluz de las Letras, Málaga); Elena Jiménez Pérez (presidenta de la Asociación Española de Comprensión Lectora, Málaga); Guadalupe Jover (profesora de Educación Secundaria, Madrid); Ignacio Latasa (editor digital, Pamplona); Vicky Lizarraga (librera, Pamplona); Maria Jesús López (asesora didáctica de Educación Primaria, Tafalla, Navarra); Concha López Narváez (escritora, Madrid); Francisco Luna (director del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, Bilbao); Asun Maestro Pegenaute (bibliotecaria, Pamplona); Pepe Maestro (escritor, Cádiz); Fina Marín (periodista, Granada); Nati Marcotegui (maestra de Educación Primaria, Pamplona); Gustavo Martín Garzo (escritor, Valladolid); José Martín de Vayas (gerente del Centro Andaluz de las Letras, Málaga); Ana María Martínez (coordinadora de la web LitOral, Algeciras); Gonzalo Moure (escritor, Asturias); Juan Antonio Napal (profesor de Educación Secundaria, Mendavia, Navarra); Elvira Navarro (escritora, Huelva); José Manuel Navarro Llena (coordinador de actividades Centro Cultural Caja Granada, Granada); Cristina Novoa (asesora de bibliotecas escolares, Santiago de Compostela); Pilar Pamplona (maestra de Educación Primaria, Pamplona); Julián Pascual (profesor de la Universidad de Oviedo);  Alejandro Pedregosa (escritor, Granada); Paloma Pedrero (dramaturga, Madrid); Carlos Peiró (psicólogo psicoterapeuta, Madrid); Juan Ignacio Pérez (narrador de cuentos, Algeciras); Enrique Pérez Díaz (editor, La Habana); José Luis Polanco (revista Peonza, Santander); José Antonio Portillo (escritor, Benicàssim, Castellón); Manuel Ángel Puentes (maestro de Educación Infantil, Granada); Carmen Puerta (escritora, Barbarin, Navarra); Lolo Rico (escritora, San Sebastián); Koldo Rodriguez (asesor didáctico de nuevas tecnologías, Tafalla, Navarra); Antonio Rodríguez Almodóvar (escritor, Sevilla); Mª Helena Rosales (Jefa del Departamento de Servicios Bibliotecarios Provinciales, Granada); Gustavo Rosemffet, Gusti (ilustrador, Barcelona); Carmelo Salmerón (escritor, Madrid); Nanna Sánchez (narradora oral, Zabalza, Navarra); Paloma Sánchez Ibarzábal (escritora, Madrid); José Manuel Santana (Jefe de Sección de Lengua Española, Departamento de Educación Gobierno de Navarra, Pamplona); Ignacio Sanz (escritor, Segovia); Koldo Sebastián (responsable de didáctica del Centro de Arte Contemporáneo de Huarte, Navarra); Rosario Sucunza (orientadora escolar, Lodosa, Navarra); Jaime Tanco (director técnico del organismo autónomo de Escuelas Infantiles de Pamplona); Marinella Terzi (escritora, Madrid); Francesco Tonucci (investigador, Consiglio Nazionale delle Ricerche, Roma); Miguel Ustariz (director del Centro de Apoyo al Profesorado de Lekaroz, Navarra); Gonzalo Vázquez (escritor, Madrid); Josep Vives i Gràcia (bibliotecario, Vilanova i la Geltrú, Barcelona); Tomás Yerro (profesor de Educación Secundaria, Pamplona); e Iñaki Zubeldia (escritor, Ikaztegieta, Guipúzcoa).  

Solo los grandes publican con grandes editoriales. Pablo Aranda (Espasa, Anaya, Destino…) nos trae su última obra: Fede quiere ser pirata (Anaya), una deliciosa novela infantil que nos arrancará, a grandes y pequeños, una sonrisa tras otra. Con Fede, Pablo ha sido galardonado con el prestigioso Premio de Literatura infantil Ciudad de Málaga y fue finalista con La otra ciudad en el Premio Primavera.

AECL: Con las ocurrencias de Fede, como mínimo, se esbozan sonrisas de esas que se esconden en el saco de las sonrisas tiernas y divertidas. ¿Esas ocurrencias son de adulto o de experiencias con sus hijos?

P.A.: Son de adulto con corazón infantil. Una serie de conexiones químicas equivocadas me hacen asociar absurdamente conceptos que suelen hacerme bastante gracia, pero a mí. El éxito es que esta vez, y sin que sirva de precedente, parece que también le hace gracia a más gente, muchos de ellos niños y niñas.

AECL: ¿Cuál ha sido el motor de Fede quiere ser pirata?

P.A.: El motor ha sido vencer la pereza de un instante de explosión interior con una idea simpática que no sabía a dónde podía llevarme. Me lancé sin tener apenas datos. Eso me ha obligado a corregir mucho (aunque a lo mejor lo digo para buscar un aura de responsabilidad, y a lo mejor con el aura de responsabilidad lo que realmente pretendo es lo contrario, a ver si encuentro el número de mi psicóloga).

AECL: ¿Qué diferencia escribir para un público infantil y juvenil con respecto de un público adulto? ¿Cuál es más agradecido?

P.A.: Una novela para adultos requiere de una disciplina férrea durante bastantes meses (aunque a lo mejor digo esto por lo del aura) y de una concentración supina (¿supina?). Un libro infantil requiere menos disciplina y menos meses, aunque en ambos casos se persigue el aura boreal.

Los dos públicos son agradecidos, pero el infantil sin el filtro de la vergüenza ni el deseo de quedar bien. La espontaneidad de los pequeños piratas es fantástica. Si pudiera elegir, mi público ideal sería una lectora adulta con hijos, así están todos en uno, o en una, quiero decir: en varios, qué lío.

AECL: ¿Qué nuevo proyecto nos deleitará de manos de Pablo Aranda?

P.A.: Tengo muchas ideas. El proyecto más cercano a la materialización es una novela para adultos agradecidos, con o sin hijos, una novela que acabo de terminar. Pero tengo la intención de seguir también en el campo infantil.

AECL:Está demostrado: leer es sano, es útil y puede ser muy divertido. Muchos escritores se confiesan ávidos lectores (por otro lado, como debe ser). ¿Cuál fue el libro que le marcó como lector?
Siempre he mentido diciendo que El conde de Montecristo, pero si me pongo a pensar creo que no era mentira. También Los cachorros, de Vargas Llosa. Un poco más tarde, Tiempo de silencio, de Luis Martín Santos.

AECL:¿Qué libro recomendaría a un joven estudiante de bachillerato que le hiciera continuar el hábito lector?

P.A.: Muchos, por ejemplo Los santos inocentes, de Delibes, es genial y muy corto.

AECL:En una frase: ¿por qué leer?

P.A.: Porque permite disfrutar viviendo otras vidas.

AECL:¿Cómo fomentaría la lectura?

P.A.: Esta vez leyéndole la cartilla a críticos y editores: de acuerdo, esto es un mercado, pero también algo más. Véndannos productos de calidad.

AECL: Muchas gracias, un placer conocer a Fede y a su creador (http://www.pabloaranda.es).

Bajo el lema "La conquista de la libertad a través de la educación lingüística y literaria", el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz organiza el XIII Congreso Internacional de Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL) del 20 al 23 de noviembre, en este año 2012 en el que la ciudad de Cádiz (España), cuna de las libertades, conmemora el Bicentenario de la Constitución de 1812 (La Pepa).
Como investigadores, docentes y especialistas en la Didáctica de la Lengua y la Literatura (L1 y L. Extranjeras) hemos de recordar que uno de nuestros grandes cometidos ya quedó fielmente recogido en el artículo n.º 366 de la Constitución de 1812 donde se decía que “en todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, a escribir y contar”.
Hoy, como hace dos siglos, la sociedad nos sigue demandando nuestra aportación docente e investigadora en la mejora de una educación lingüística y literaria tanto en la lengua materna como en lenguas extranjeras para niños y jóvenes del siglo XXI. Y para ello ofrecemos la oportunidad de estudiar, debatir y analizar diversas cuestiones que tienen que ver con nuestra área de conocimiento en el marco del espíritu liberal, plural y tolerante emanado de Cádiz y su Constitución.
Toda la información en :
http://xiiisedllcadiz2012.com/
Se pueden presentar comunicaciones (call for papers) hasta el 31 de mayo.

En el presente artículo se analiza el papel de los procesos psicológicos básicos como la memoria operativa y la inteligencia general en la comprensión de textos expositivos. 

Matilde NElRA COUSILLAS

En el presente artículo se analiza el papel de los procesos psicológicos básicos como la memoria operativa y la inteligencia general en la comprensión de textos expositivos.
Por comprensión lectora entendemos la habilidad para extraer las ideas explícitas o implícitas de un texto escrito. Es este un proceso complejo en el que están interactuando los propios procesos no sólo cognitivos sino también lingüísticos y las ideas expresadas por el autor del texto.
Muchas y variadas son las teorías que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensión lectora, sobre todo desde que se reconoce que la lectura es mucho más que una buena discriminación y una buena correspondencia visual-fónica. Los estudios sobre el movimiento de los ojos en la lectura y la importancia que va adquiriendo la lectura silenciosa sobre la oral en las aulas son los responsables de ello.

ANUNCIACIÓN QUINTERO GALLEGO
Dp de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación Universidcui de Salamanca

El presente artículo corresponde a la tercera fase de un estudio longitudinal sobre la predicción y evolución de la comprensión lectora, que se inició en el curso 1981/82 con niños que cursaban segundo de Preescolar. El estudio se ha llevado a cabo en tres etapas, 1*, 4'' y 8° de EGB. En esta tercera etapa nos proponemos estudiar la evolución de la comprensión lectora a lo largo de los ocho cursos de EGB y
confirmar o corroborar si los resultados hallados en 4° curso, con respecto a la mayor o menor facilidad para comprender diferentes tipos de textos (narrativos, descriptivos y expositivos), se mantienen cuatro años más tarde.
La evaluación de la comprensión se ha realizado, en las tres fases, con el mismo instrumento: el test "cloze"; y la evolución de las variables se controló a partir de la significación de diferencia de medias (programa Stepwise). Los resultados hallados presentan una significativa evolución ascendente de la comprensión lectora de los sujetos, al mismo tiempo que se constata una evolución del grupo hacia una mayor homogeneidad. Con respecto a la comprensión de los diferentes tipos de texto se observa que; si bien existen diferencias en la comprensión entre los sujetos de menos edad, parece que estas diferencias disminuyen con la edad.

Lucero Aragón Espinosa1 y Adriana María Caicedo Tamayo Pontificia Universidad Javeriana- Cali (Colombia).

En este artículo se presenta una revisión de estudios sobre la enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. Se analizaron reportes de investigación y ensayosteóricos publicados entre 1996 y 2008. Sus resultados fueron reseñados y organizados en una matriz que permitió categorizar las variables abordadas en los estudios. Los reportes de investigación
revisados mostraron una mejora significativa de la comprensión lectora en los estudiantes, luego de la participación en los programas de instrucción ofrecidos. El balance plantea algunas directrices generales y específicas que podrían ser tenidas en cuenta por profesionales interesados en diseñar, implementar y evaluar programas de prevención e intervención dirigidos al mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes, en contextos educativos formales.

ROMÁN, David2; GUTIÉRREZ PALMA, Nicolás3; SEGURA CARRETERO, Antonio2 y FERNÁNDEZ GUTIÉRREZ, Alberto2
(1)Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. Campus Cartuja, S/N, 18071, Granada, 958249037, Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla
(2)Departamento de Química Analítica, Universidad de Granada, Avda Fuentenueva S/N, 18071, Granada, 958248593, Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla y Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla .
(3) Departamento de Psicología. Universidad de Jaén. Campus Las Lagunillas, S/N, 23071, Jaén, 953211998, Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla

peldaño, la comprensión lectora, es un logro que implica la coordinación de un gran número de procesos cognitivos, desde la percepción visual a la construcción de una representación semántica del significado del texto que conduce finalmente a la comprensión lectora. En resumen, supone cubrir el camino del lenguaje al pensamiento (García Madruga, Gómez, y Carriedo, 2003). La eficiencia lectora es un concepto con un papel relevante en contextos universitarios; a la consecución de la comprensión lectora, se ha de añadir el parámetro de velocidad, esto es, acceso al significado en el menor tiempo posible, con objeto de rentabilizar los recursos cognitivos del lector.
Nuestro objetivo fue evaluar la eficiencia lectora de estudiantes universitarios de ciencias técnicas, experimentales, y letras, por un lado, comparados con estudiantes de enseñanzas medias (ESO y BACHILLERATO). La muestra estuvo compuesta por 404 estudiantes, que fueron evaluados con el Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE) (Marín y Carrillo, 1999). Los resultados muestran un efecto techo en la eficiencia lectora que se alcanza en BACHILLERATO. Constatar la superioridad de los alumnos de BACHILLETARO LETRAS respecto a los de CIENCIAS. Los alumnos universitarios manifiestan, en general, una pérdida de la eficiencia lectora a lo largo del ciclo de estudios, algo que se recupera, en parte, en quinto, salvo alumnos de Química. Importante señalar la excelencia de los alumnos de Telecomunicaciones en el manejo de recursos para el mantenimiento de la eficiencia lectora lograda en BACHILLERATO.

Este trabajo tiene como presupuesto que la naturaleza y la complejidad de los procedimientos de lectura, para los educadores y   nvestigadores, es un desafío continuo de las escuelas. Tiene dos objetivos centrales: a) proponer un modelo explicativo de los factores que intervienen en la comprensión lectora en la enseñanza primaria; b) describir las características del profesor en su comprensión lectora. Los resultados demostraron que el nivel de comprensión lectora del profesor, tal y como se configuró en la investigación, está
muy por debajo del esperado. Además, los resultados muestran que el desarrollo de la habilidad lectora del profesor debe formar parte de políticas de educación por medio de la formación inicial o continuada.

Gualberto Buela-Casal, Mª Paz Bermúdez, Juan Carlos Sierra, Raúl Quevedo-Blasco, Ángel Castro y Alejandro Guillén-Riquelme
Universidad de Granada

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior ha traído consigo la relevancia de la evaluación de la calidad científi ca. Por ello, se observa un creciente interés por la elaboración de rankings de universidades, tanto nacionales como internacionales. Para seguir con la línea comenzada hace dos años, el objetivo de esta investigación es actualizar el ranking de productividad en investigación de las universidades públicas españolas con los datos del año 2010. Se sigue la misma metodología que con los datos de 2008 y 2009, aunque este año se incluyen medidas de producción total. Se evalúan los mismos indicadores de investigación que en 2009: artículos en revistas indexadas en el JCR, tramos de investigación, proyectos I+D, tesis doctorales, becas FPU, doctorados con Mención de Calidad y patentes. A partir de los resultados obtenidos, se observa que las universidades con una mayor producción en investigación fueron la Complutense de Madrid, Barcelona y Granada. Las más productivas fueron la Universidad Pompeu Fabra, la Pablo de Olavide y la Autónoma de Barcelona.